教育叙事研究法
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篇1：浅谈教育叙事研究
教育叙事，即是讲有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程。
一、什么是教育叙事研究?
教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。写教育叙事的过程，就是对自己的教育、教学进行全程监控、分析、调整的过程，是更彻底的自我反思、自我培训学习的过程，其目的是为自己的教育、教学进行研究，在自己的教育、教学中进行研究。它是教师立足教育实践，寻求主动专业发展的有效方式，是一种促进教师群体共同专业发展的有效机制。
二、教育叙事研究中的案例应当具备什么特点?
第一，真实性。案例必须是真实的，必须是师生共同经历的一段过程，虚构的故事不能作为教育叙事展开研究。
第二，故事性。案例应当有人物、有事件、有情节，存在一定的教育、教学冲突和问题情景，鲜活有趣，有较强的可读性。从这个意义上说，教育叙事是一种独特的教育、教学记叙文，而不是教育、教学论文或者是阐述教育、教学设计的说明文。
第三，启发性。案例应当有一个主题或主线把故事串联起来，不能漫无边际。这个主题应当能够给人以启发，能够引人深思。
第四，研究性。案例中应当有作者的反思性研究。这种反思性研究以画龙点睛的方式，简要阐述自己经历这个故事之后的理性感悟、体验和独特的认识。
三、教育叙事研究应当怎样展开?
1.学会积累，养成写教育、教学日记，教育、教学随笔的习惯。
只要我们开展教育、教学活动，只要我们与有着丰富情感和敏感心灵的孩子打交道，我们的教育、教学生活中肯定就会发生各种各样的故事。把这些零星的、散乱的教育、教学事件随时记录下来，那么许多精彩的案例可能就蕴蓄在其中。
2.学会发现。自己的教育、教学日记，教育、教学随笔中所记载的故事，并不是都有意义，我们应当定期整理，善于从中发现有价值的故事，加以反思性研究。当然，我们研究的不一定全是成功的教育、教学故事，许多失败的教育、教学故事可能同样具有反思的价值，能给人以更多的启迪。
3.学会写作。一则教育叙事研究一般包括两个部分：案例和反思。案例占的篇幅较大，反思占的篇幅较小。教育叙事写作和记叙文有许多共同之处：有人物、有时间、有地点、有事件，这些要素构成一定情节;叙述情节要特别注意形象生动。和记叙文的写作不同的是，教育叙事中要加入反思，反思的篇幅虽然小，但却是教育叙事研究的重点，它的作用是画龙点睛：以精练的语言揭示故事中蕴涵着的教育智慧，教育理念。反思不必面面俱到，可以抓住最重要的一点，引申开来，深入挖掘。
四、教育叙事研究的内容有哪些?
1.研究教师的教育思想
2.研究教师的教育活动
3.研究教师的教育对象
五、教育叙事研究对于教师有什么意义?教育叙事研究是最适宜老师个人操作的一种研究方法。传统意义上的教育研究，从理性出发，到实践中为教育理论找例子;教育叙事研究是从感性出发，从实践中提炼教育、教学观点。显然，后者更适宜于工作在教学第一线的老师。新课程改革的大力实施，要求每一位教师应当既是课程改革的实践者，又是研究者，教育叙事研究无疑就成了老师们介入新课程研究的最佳途径。同时，教育叙事研究也是老师们提升自身素质的最好载体。老师们工作十分繁忙，要借助于系统的理论研究来提升自我困难很多，而要想跨入教育叙事研究的大门，门槛就要低得多了。因为每个人都有教育、教学故事，每个人都可以讲述教育、教学故事，拿起笔来，随时记录发生在自己教育、教学中的故事并进行反思性研究，长期坚持，日积月累，既能够升华对教育、教学的认识，又能够改进日常教育、教学，同时还会促使写作水平迈上一个新的台阶。一段时间积累下来，一个个动人的或引人深思的案例不但生动记录自己发展、成长的轨迹，而且会让心灵中充满了成就感、成功感!这样,我们也就做到了与学生共同成长，与新课程共同成长。
篇2：浅论教育叙事研究
叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中，是人们表达思想的有力方式。因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社会科学研究中的叙事研究即借鉴了文艺理论中的叙事学。叙事研究又称故事研究，是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。叙事研究是以质的研究为方基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事正是这样完成的。叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域，是20世纪80年代的事情，是由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为：教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。目前，这种研究方法已引起了我们的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像量化研究那样需要教师或研究者有较高的专业知识技能。
篇3：教育叙事研究论文
教育叙事研究：教师专业发展的新取向
作者/赵春森
从20世纪80年代开始，教师专业发展成为国际教师教育改革的趋势和重大课题，并经历了“由忽视到逐渐关注”、“由关注群体专业化转向关注个体专业发展”的过程。几乎与此同时，教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。在这种“范式转换”背景下，我们开始认识到教师个人实践理论作为其专业发展的核心作用，并以叙事研究方法展开了教师对其自身的理解、筹划与更新，探索教师专业发展和个人实践理论的发展轨迹。深入认识这一研究方法有利于学校管理者在实践中推进教师的专业发展，进而提高全校教育教学的整体质量。
篇4：教育叙事研究论文
教师专业发展策略
要想发挥教育叙事研究对教师专业发展的促进作用，学校管理者需要从制度建设、氛围构造、活动开展等方面全面推进教育叙事研究的开展。
第一，制定科学合理的校本叙事研究制度。完善而科学合理的研究制度是发挥学校教研组织功能、教科研工作顺利运行的保障。制定叙事研究制度时要遵循～定的原则：（l）人本性，即从满足教师专业成长需求出发，以服务教师为宗旨，叙事研究制度要合乎学校实际并为教师所接受。（2）科学性，即制度设计遵循教育规律，符合教师发展和学校发展目标，同时还要注意制度逻辑的严密性和条文之间的联系性。（3）民主性，即制度制定充分尊重教师的意愿，吸纳教师参与制度设计、方案选择等环节。（4）校本性，即制度设计时，不应照搬照抄，而要基于本校的实际情况、教师的实际水平及对科研的需求，设计适合本校实际需要的、具有鲜明特色的叙事研究制度。
第二，以活动为载体，创设浓厚的叙事研究氛围。学校良好的研究氛围是一所学校的学习、活动、研究的文化积淀。而积极开展丰富的科研活动，是学校形成良好研究氛围的主要途径。学校要经常组织有关教育叙事研究的活动，比如，组织“我的教育故事”论坛，邀请教师漫谈自己的教育故事，交流心得，各抒己见；开展教育叙事研究征文比赛，动员教师将自己的教育故事形成文字，并且设置奖项，优秀者可推荐在公开刊物发表，也可以集结教师的优秀叙事作品，以学校文集的形式予以出版。在开展这些活动时，不仅仅只是作为履行行政管理的程序，而是每次设置一个活动主题，积极动员教师参与，引领教师反思，真正让教师将日常教育教学活动中的点点滴滴真诚倾诉，共同分享教育智慧和经验。
第三，给予教师发展非正式组织以科学的指导和关注。近年来，教育叙事研究“草根活动”日渐兴起，这种基于教师专业发展的非正式组织，较正式组织而言，运行机制更具灵活性、自发性，成员基于信任建立起的关系更为密切，研究氛围更为浓厚。组织内的教师通过合作叙事，讲述彼此的教育故事，共享教育经验和智慧，营造一种合作共进的科研氛围。但该组织由于缺乏学校的管理和监督、教育专家的引领，加之运行机制和管理制度的不健全，导致成员在教育研究过程中，不能很好地认识自我价值，缺乏研究勇气，缺乏科学的科研知识，不能很好地对自身的专业发展进行长期规划。所以，学校管理者在抓好校内常规研究活动的同时，也应给“草根”组织以科学的引领和扶持，邀请教育专家给教师讲解教师科研方法和知识，帮助教师制定专业发展目标和规划，使非正式研究组织健康成长。
第四，利用校园网络空间，鼓励引导教师撰写教育博客。博客以其“发布、分享、交流”的功能优势，受到广大教师的青睐。教师利用博客进行信息共享、资源共享、思想共享、生命历程共享，为自身发展营造一个自由、宽松的环境。学校管理者可以将教育博客作为教育叙事研究的有效平台，鼓励教师将自己的教育故事、教育行为客观地记录下来并进行深入反思；成立校内教师博客群，定期组织主题叙事研究；定期举办校内优秀教育博客评比，引导教师积极参与。但需要注意的是，在一些学校，撰写博客已成为教师考核的指标之一，完全与名誉利益、晋级评优挂起钩来，使博客写作染上了很大的功利色彩，很容易引起教师的逆反心理、浮躁功利思想，最终也只能是事与愿违。所以要让教师自觉、主动参与叙事写作，不是监督、硬性规定，而是重在引导。
（作者单位：哈尔滨师范大学教育科学 学院级教育经济与管理专业）
篇5：教育叙事研究论文
教育叙事研究作为一种质的研究方法，是指叙事研究者通过对教育事件、教育故事的描述、呈现、叙述与分析，进而挖掘内隐在教育事件背后的教育思想、教育理念和教育理论，从而揭示教育的本质、规律与价值意义。其基本理论包括以下几个方面。
1.面向事实本身
胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过社会科学研究者的改造，成为其重要的方法论基础，其含义就是通过对现象进行深描，以此揭示社会行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系。
教育叙事研究吸收了“面向事实本身”的有益视角，强调深入被研究者的“生活世界”。与科学实证主义研究比较，教育叙事研究更加关注与人们教育经验的联系，并通过故事叙述来描述人们在自然情境下的教育经验、教育行为以及作为教育群体和个体的生活方式。在研究过程中，它所致力的不再是抽象的、普遍的原理性概括，而是在充分尊重个体的生活世界基础上，通过故事、口述、现场观察、访谈等方式来深入探索个体的教育经验和实践本身。
2.追求意义探索
教育叙事研究的理论基础之一的解释学核心是“理解”。这种“理解”使人类的表达具有了深层的意义，使个体生命体验得以延续和扩展。否则，没有理解，而只是文本的简单性、浅表性的陈述与呈现，那就毫无意义。教育叙事研究借鉴了解释学的这种思维和表达的模式，力求通过教育教学事件的描述与呈现，在展现教育真实事件的同时，达到教育实践与教育理论的沟通与融合，从而建构起一种以意义诠释为核心的`教育经验的理解方式。所以，一项优秀的叙事研究，决不能是仅仅停留在教师个人日常教育教学事件和个体心理感受的简单记录，而是要关注故事背后所隐含的教育规律和价值，在使故事本身意义丰富化、不断超越故事自身意义的同时，叙事主体也完成了对自身的自我理解、自我反思、意义探索与超越。
3.注重故事建构
教育叙事研究中的故事叙述，并不只是个体教育故事的简单陈述与描述，而是一个主客观相互建构的意义生成过程。叙事研究通过故事叙述将个体的生活经历加以描述与记录，并且逐步将经验内化为内隐知识。在这一过程中，一方面教师要探索自身教育行为背后隐藏的教育理念、教育思想以及支配自己行为的价值观念和实践理念。另一方面，叙事研究要求教师通过对故事的主观选择和建构，将自己的个人体验纳入个体发展规划中，“并在教师生活的整体社会背景和文化历史环境中去选择并解释这些经验记录，从而形成一种关于未来发展的框架，对自己的后续行为起到一种规范和引导的作用。”从以上两层意义上来说，教育叙事研究实质上就是一个客观实践、主观体验与阐释融为一体的教育经验的发现和探索过程。
篇6：教育叙事研究论文
专业发展的价值
1.教育叙事研究使教师专业发展从“被动”转为“主动”
传统教育研究大都运用理性思辨的、科学实证主义的方法来进行，是一种凌驾于教育实践之上的、绝对理性的研究。其观点不可辩驳，结论不容置疑。是一种“由上而下”的研究范式。研究专家掌控了“话语权”，教师作为被动参与者，其声音经常被“忽略”，从教育的实践者退化为执行者。而教育叙事研究正真使研究回归教师的教育经验本身，回归教育生活本身，使每位教师都有机会参与，发出自己的声音，真正实现了角色的转换。它提倡教师以叙事的方式讲述自己的教育教学故事，为教师提供了适合自身情况和需要的科研途径。在这个过程中，教师能够体会到自身的价值，逐步提升职业信心和自我认同感。
2.教育叙事研究提高了教师的反思能力
反思的实质就是自我批判，是教师“专业自修”的一种方法。教师必须掌握“反思”这种方法，并在实践中将其转化为一种内在的能力，即“反思能力”。
教育叙事研究就是以多元的叙事形式来呈现和描述教师的教育事件、教育经验、教育活动的，使教师通过这种自我叙事来反思自己的教育行为，找出优点和不足，进而在反思中改进自己的教育行为，重构教育生活。在这个过程中，教师会对自己的教育行为和教育生活不断审视，对自己的教育理论和教育信念进行拷问。这样，教师就会渐渐提高反思能力，潜移默化地促进自身专业发展。
3.教师叙事研究为教师成长提供了合作平台
新课程改革给教师的教育教学带来了挑战，“孤军作战”已无法适应新课程变革。另外，教师合作是教师专业发展的重要向度，专家教师和普通教师相互观摩、探讨、研究，使专家教师的教育教学知识、经验逐步传授给普通教师；相同层次教师之间在教育教学上的相互支持、相互启发对其专业素质的提升也有着极大的促进作用。新课程下的教师专业发展更需要一个相互促进、相互合作的专业环境。
合作就是利用差异资源，通过互动，产生积极效益。叙事研究作为桥梁，将教师同行之间联系起来。教师们通过合作叙事，讲述彼此的教育生活和教育故事，共享教育经验和教育智慧，营造一种合作共进的科研氛围；通过合作叙事，教师可以发挥各自的优势和特长，从不同角度进行思考，集思广益，共同探讨研究问题的解决，并在合作研究中获得共同发展。
篇7：小学教育叙事研究
纵观国家民族发展的历史，谁创新，谁就进步，就发展，谁不创新谁就倒退，就落后，最终不打自夸，可见创新教育非常重要，所以在教学中注重教育创新，培养学生学习意识，发现，挖掘学生潜能，增强学生学习兴趣，根椐本人数十年的教育经验，数十年的工作心得，我认为这是对神圣教育事业的负责，对个人教育工作的负责，对学生一生的负责，我曾经就有过一次深刻的亲身经历，感受到了实行新课程标准教学对学生的改变。让我看到一个学生从讨厌学习到热爱、主动学习的奇迹转变。
我在小学语文教学工作中，记得，一次在接手另一个同事的班级时，同事在对班上学生作介绍时，特别提出了一位男同学的名字对我说：“这位同学情况特殊，很调皮，学习成绩不好，上课爱讲话，还影响别人学习，我曾尝试过找家长、罚作业，晚上家访等方法督促他，期望能提高他的学习成绩，但都无效果，希望你接手这个班级的时候，能有更好的良策”，得到这个消息后，我就特别关注这个学生，经仔细了解，得知该学生父母在外打工，现在本人由外公照顾，个性倔强，但心肠很热，有较强的影响力，喜欢得到别人的关注，针对这个情况，我特意为他设计了一套学习方案，按照新课程标准以学生为本的原则对他进行引导。首先，我让他担任班级班长一职，激起他的学习兴趣，发挥他的领导才能，并针对该学生对新鲜事物的好奇心，我就在平常的教学中设疑，在课堂上巧设疑，于无疑处设疑，唤起他的好奇心，增加学习趣味性，撞击学生思维的火花，在每次课堂上，我都有意识提出疑问让他回答，让他在课本里自行找答案，并激发他的想像力，同时让班上所有学生讨论，彻底改变原来硬性向学生灌输的传统模式，成为与学生共同讨论，相互交流的新教学模式，引导学生自觉掌握全文知识要点，共同学习，共同进步。
伟大的教育家陶行知先生说过：“发明千千万万，起点是问”，一池死水，风平浪静，投去一石，碧波涟漪，可谓一石可击千层浪，在实行创新教育模式后，课堂内就不像以前那样呆板，纯粹的老师在上面讲，学生在下面听，甚至有时可能看到学生在睡觉的不协调现像，而现在课堂气氛热烈，学习氛围浓重。学生都愿意学习，都愿意共同探讨趣味十足的课本知识，记得在上《卖火柴的小女孩》这篇课文时，课文中有段文字是这样描述的，“她又擦了一根。火柴燃起来了，发出亮光来了。亮光落在墙上，那儿忽然变得像薄纱那么透明，她可以一直看到屋里。桌上铺着雪白的台布，摆着精致的盘子和碗，肚子里填满了苹果和梅子的烤鹅正冒着香气。更妙的是这只鹅从盘子里跳下来，背上插着刀和叉，摇摇摆摆地在地板上走着，一直向这个穷苦的小女孩走来”于是我就向学生提问“为什么她一点燃火柴能看到这种景象呢?”同学甲说：“是她太饿了，产生了幻想”，同学乙却说：“因为那天是圣诞节，而她却又冷又饿，又不能回家，所以产生了幻想”，当时，该学生也参与到同学中一起讨论这个问题，神情专注、态度认真，整个课堂气氛非常理想。
因为改变了教学模式激起了他的学习兴趣，促进了他学生意识，变硬性强迫接受为自己主动学习，到了期未考试，该同学的成绩从最后几位一下升到了前几位，并在后来的小学升初中的考试中，跟许多同学一样获得了优秀的成绩，据学生本人介绍：目前已在重点高中就读，这就印证了杨振宁博士在总结科学家成功之道时说：成功的秘诀在于兴趣。可见兴趣才是创造的原动力，是成功的先导。一个人的创造型成果无一不是在对研究的问题产生浓厚兴趣的情况下取得的。所以，教师在教学中先得注意激发学生兴趣，用兴趣的磁铁吸引学生去思考、去探索、去创造。因此，在现实情况中，一个调皮好动的学生，在传统教育中也许是个后进者，但在新课程标准教学中可能就可以改变成优秀的学生。
篇8：小学教育叙事研究
教学语言是教师在课堂上，在传授知识时所使用的语言，它包括有声的、和无声的两种，表现形式是一般的讲话、板书、肢体动作等。我们大家都知道，语言是人与人之间沟通的桥梁，所以说在我们的课堂上，假如这座桥梁搭建得不好，那么课堂就会失去活力。
我在见习的时候，也上过课。我上的是人教版，三年级上册，第2课《金色的草地》，本来我想在上课之前，由于村里条件有限，我没有上网看过视频，也没有查过什么资料。说真的，在上课之前，我有两种比较矛盾的感觉，我想，不就是三年级的一篇短短的文章嘛，应该很容易上的，再者我又担心，上是容易上，但是各个环节的过渡衔接我又该怎么处理呢?我一次又一次的琢磨怎么导入，怎么衔接过渡，怎么收尾，每个知识点的传授要怎么说才说得直观生动，我要怎么收尾，真的，我想了很多很多，甚至连假如我怎么问，学生会怎么答，然后我该怎么评价鼓励学生这样的话我都想过了……
第二天，我有点期待，又有点忐忑地去上课了。可能是以为我是年轻的的新来的老师，所以课堂气氛非常的热烈。第一节课，首先是整体感知全文，重点是圈生字，学生字。面对我的指导和提问，学生都十分的积极。但是，我在讲解字义的时候，几乎都是按照教辅书上念的，没有转变来直白的意思让学生理解，关于这一点，我很抱歉。再者在上阅读指导的时候，我有好几次不知所措，几乎不知道讲什么，停顿的时间比较长。我发觉，自己事前想好的种种，好像突然就忘记了……所以，好几个环节，我都是没有用衔接语言，直接就讲解了，这显得很唐突，再者面对学生的回答，我也是简单的评价对错，没有做到很好的引导和鼓励。
事后，我认真反省自己的失误，决心加强自己的语言功底。我相信，成长是一步一个脚印的，我会正视自己的每一个错误，然后想法设法的改正它。毕竟我还年轻，毕竟我还没有正式走上工作岗位。我打算从如下几个方法锤炼自己的教学语言：
1、去读书馆多借阅关于教学语言的书籍，学习教学语言的运用技巧。
2、多跟同学一起去试教练习，互相指正。
3、多在网上观看教学视频，向名师学习。
4、争取机会多到小学听课，多了解不同学段的学生，学习与学生相处的技巧。
5、到工作岗位上，多向优秀的老教师取经。
6、多读书，各个领域的知识都涉猎一点，尽量让自己有话可说。
篇9：比较研究法是什么
根据不同的标准，我们可以把比较研究法分成如下几类。
1.按属性的数量，可分为单项比较和综合比较。
单项比较是按事物的一种属性所作的比较。综合比较是按事物的所有(或多种)属性进行的比较，单项比较是综合比较的基础。但只有综合比较才能达到真正把握事物本质的目的。因为在科学研究中，需要对事物的多种属性加以考察，只有通过这样的比较，尤其是将外部属性与内部属性一起比较才能把握事物的本质和规律。
2.按时空的区别，可分为横向比较与纵向比较。
横向比较就是对空间上同时并存的事物的既定形态进行比较。如教育实验中的实验组与对照组的比较、同一时间各国教育制度的比较等都属于横比。纵向比较即时间上的比较，就是比较同一事物在不同时期的形态，从而认识事物的发展变化过程，揭示事物的发展规律。在教育科学研究中，对一些比较复杂的问题，往往既要进行纵比，也要进行横比，这样才能比较全面地把握事物的本质及发展规律。
3.按目标的指向，可分成求同比较和求异比较。
求同比较是寻求不同事物的共同点以寻求事物发展的共同规律。求异比较是比较两个事物的'不同属性，从而说明两个事物的不同，以发现事物发生发展的特殊性。通过对事物的“求同”、“求异”分析比较，可以使我们更好地认识事物发展的多样性与统一性。
4.按比较的性质，可分成定性比较与定量比较。
任何事物都是质与量的统一，所以在科学研究过程中既要把握事物的质，也要把握事物的量。这里所指的定性比较就是通过事物间的本质属性的比较来确定事物的性质。定量比较是对事物属性进行量的分析以准确地制定事物的变化。定性分析与定量分析各有长处，在教育科学研究中应追求两者的统一，而不能盲目追求量化，教育毕竟是一个不同于工人制造产品的活动，很多东西并非能够量化。但也不能一点数量观念都没有，而应做到心中有“数”，并让数字来讲话。
5.按比较的范围，可分为宏观比较和微观比较。
认识一个事物，既可以从宏观上认识，也可以从微观上认识。从宏观上把握事物的本质，对事物的异同点或基本规律进行比较，则是宏观比较。从微观上把握事物的本质，对事物的异同点或基本规律进步比较，则是微观比较。
篇10：浅读教育叙事研究
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研不能简单照搬自然科学的研究方法，行动研究、质的研究、案例研究等方法得到了越来越广泛的认可。与注重科学主义的量化研究相比较，现在的教育科研方法注重的是人本主义的质的研究。教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。这是一种很有意义而且容易为教师所掌握的研究方法，值得更多的教育工作者了解、熟悉和运用。
篇11：浅读教育叙事研究
教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
具体而言，教育叙事研究具有如下特点：
1．教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件，而不是对未来的展望。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主观想像。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的'角色。
2．叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。教育叙事研究特别关注叙述者的亲身经历，不仅把作者自己摆进去，而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件。同时采用“心理分析”技术，对某个人或某个群体的行为作出解释和合理想像。
3．教育叙事研究所报告的内容具有一定的“情节性”。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。比如：教师在某个教育问题或事件中遭遇困境时，就要思考和谋划解决问题、定出困境的出路，这里面就会涉及很多曲折的情节。
4．教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。
可见，教育叙事研究重视普通人的日常生活故事，包括重视这些生活故事的内在情节，不以抽象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣。这种研究，让叙事者自己说话或让历史印记自己显露出它的意义它面向事实，从事实本身寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。从结果的表现形式来看，叙事研究报告体现为蕴涵细腻情感的叙事风格，既有细致翔实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析；既力图创设出一种现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。
篇12：浅读教育叙事研究
叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中，是人们表达思想的有力方式。因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社会科学研究中的“叙事研究”即借鉴了文艺理论中的“叙事学”。叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。叙事研究是以“质的研究”为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”叙事正是这样完成的。叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域，是20世纪80年代的事情，是由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为：教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。目前，这种研究方法已引起了我们的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像量化研究那样需要教师或研究者有较高的专业知识技能。
篇13：教育现象学研究和教育叙事研究比较论文
质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简·克兰迪宁（J.Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯·范梅南（MaxvanManen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：
1理论背景不同【sup】［1］【/sup】
范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。
【sup】［2］【/sup】
康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】
同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。
2“经验”的内涵不同
叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。
现象学研究认为经验是“生活体验”，生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。
教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。
3研究路径不同
生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。
而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。 我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的`样子或本质特征。
4主体参与程度不同
教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。
而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。
教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。
参考文献
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篇14：地藏经法研究
地藏经法研究
地藏经从唐实叉难陀译汉以来，代不绝传。九华山地藏道场开发后，地藏信仰愈来愈广，地藏经法影响也愈来愈大。以下是地藏经法研究，我们一起来研究一下吧。
释迦正法中，文殊表大智，普贤表大行，弥勒表大慈，观音表大悲，唯一藏表大愿。“我不入地狱，谁入地狱”;“地狱不空，誓不成佛”;“度尽六道众生，而无一众生可度者”。此种大愿，是融会大智大行大慈大悲大愿，是当裟婆世界六道众生之机之大愿，即是世尊之理想遗愿，又是诸佛菩萨之共同心愿，是以释尊以六道众生再三殷勤嘱托之地藏也。唯斯地藏菩萨大愿，是以特殊行愿境以表诸佛菩萨之别愿，正如普贤以特殊大行以诸佛菩萨之通愿一样，故同称为大愿王也。缘起性空为佛法之根本教义，地藏菩萨经法以度六道众生为行愿境，从业感缘起上证明般若之空不空;上供下施为佛法之根本行持，地藏菩萨经法以度七世父母兴供施，从根本上教孝、教施、教愿、教信，教人脚踏实地、现前起修。所以地藏经法是一部圆融大小、显密、世出世法之大法也。
地藏菩萨本愿经，从唐实叉难陀译汉以来，代不绝传。九华山地藏道场开发后，地藏信仰愈来愈广，地藏经法影响也愈来愈大。但过去弘扬，或判为小乘，或收之密部，唯清灵?判为法华后涅槃前而为之科注，堪称允当。近代疑古，又疑为伪经，信者不了以焉。二学园掌法顾净缘为度亡母亡弟，发愿弘扬地藏经法，因而着有《地藏菩萨本愿略释》、《地藏菩萨本愿经略释》。对地藏本愿经法，阐幽发微，多明学人所应注，发前人所未发，实修学地藏经法之根本法本也。余对先师经法，亦曾侍讲侍修，感应现前，真实不虚。一九九五年夏，应净慧法师之请，大河北赵县柏林寺讲地藏经法，赖肖梅女士根据录音整理，李家振、徐荪铭、胡给新、岳小丁、蔺湘东诸先生为之校排，梦一法师、罗国添居士等赞助，终使《地藏菩萨本愿经讲记》定稿，可用缘师《略释》之补充。余因是将《略释》、《讲记》合而为此本《地藏经法研究》，用申供养，报诸恩处，志其缘起，藉谢各方，如有功德，普皆回向。
地藏菩萨本愿略释
二学园方丈顾净缘讲
二学园开山坛护菩萨戒弟子顾净根侍讲
南无地藏菩萨!愿垂恩光加持我，略释大悲无尽愿，普劝含灵起信仰。
略释曰：诸佛菩萨，各有本起清净因地愿行，阿弥四十八愿，药师大愿二十。佛佛有愿，故西极乐而东琉璃，则药师决非阿弥;愿愿同佛，故药师亦接引西，则琉璃原通极乐，此诚不可以俗谛分。当知一工依正四大虚空，山海日月，无非如来藏性一实境界，此更不可以冥谛合。当知日藏、月藏、须弥藏、虚空藏、天藏，随以一法观证实性，圆融一切法，为诸大菩萨。如是则地藏菩萨，自有其本愿，自有其因行。皈依地藏者若不审地藏本愿之所在，将何以发心;若不审地藏因行之所被，将何以起修。是故忉利天宫胜会，宣扬大悲，世尊殷重赞叹，而后以阿逸多成佛以来六道众生，付嘱于地藏菩萨本愿之上，使阿逸多成佛以来六道众生，修持于地藏菩萨因行之中也。夫圆满真实曰地，如如不动曰藏。地则能载能生，藏则可出可纳。能载故不空，能生故不灭;可出故生死，可纳故涅槃。不空则善业必获胜报，恶业决感苦果。剥皮拔舌有因，并非假造;火床铁屋皆实，不是设词。不灭则无间虽经亿劫，业尽终得受生，他方虽可寄生，此界所后复来。生死则善善生天，天报尽犹有堕;恶恶入狱，狱业尽仍得生;六道轮回，波波劫劫。涅槃则众生解脱，本德自具，一期离苦，拟于有余。无尽劫往，可引悲愿于无余;无量劫来，乃不取佛于无住。此地藏菩萨者以六道众生生死轮回业报回果为所观境，证得地狱界之三德秘藏，能救十方三世大地狱苦者也。他如虚空藏观察虚空，日藏月藏观察日月，随所观境，各自成道。故《大集经》云：虚空藏来，则大千世界忽皆不见;月藏欲来，则大众头上皆现半月;其言地藏菩萨之来也，则众会手中各各现如意珠，雨宝放光，见十方土，又见身各地界增强，坚重难举。知此则知，若以虚空之观地藏之愿，以虚空之心修地藏之行，决不可未契般若之真空，而遽斥地藏为着相;则亦知，决不可将求示相之成实，而先嫌地藏为小乘。此一菩萨，大慈大悲，为六道众生超脱之基础，岂可不至心皈命，愿其愿而行其行哉!岂可不至心皈命，愿其愿而行其行哉?
虽然空藏地藏，相须相成，故地藏本愿经最后当机者乃虚空藏，前来非有轩轾，盖欲人礼虚空藏于地藏六道中，庶几空不断灭，观六道生于虚空无边之际，自然地狱皆空。推而广之，会地藏于佛佛，佛佛皆有一地藏;融佛佛于地藏，地藏将悉成佛佛。试就今机融会阿弥，阿弥引生西方，是为得乐;地藏化度六道，是为离苦。未有不离苦而能得乐者，若会地藏于阿弥，则一声阿弥，带业往生，故净土经中自有地藏。然亦未有既得乐而仍存苦者，若融阿阿弥于地藏，则欲出六道，必愿净土，故本愿经内盛弘念佛。惟终不可谓自生净土，不关地藏，但念阿弥，无惧地狱也。观于释迦报恩，升忉利天，亦但称赞地藏;摩耶兴慈，说地狱苦，亦但启请地藏，是知不可说不可说久远劫来，诸葛亮佛世尊咸不违越地藏之本愿。地藏大孝，则诸佛报恩，皆尝如释迦佛赞叹于胜会;地藏法施，则佛母兴慈，亦皆尝请地藏说法于忉利矣。诸佛尚不违地藏之愿，众生岂可缺地藏之修。本愿经曰：阎浮众生，举心动念，无非是罪。若昧却眼前业苦，妄冀虚渺安乐，西方纵许往生，带业终须消了。但恐障恶牵缠，念心不得纯净，万一业重情迷，临机难免差误，何如脚踏实地，早皈地藏，护持根本，身心清净，自契佛果，莲品上生也。融会阿弥若是，融会佛佛皆然，地藏自入佛佛，，佛佛不离地藏，非有差别，相为涉入如此。
依经地藏往因为大长者子，于师子奋迅具足万行如来所。因见佛相反而发愿。夫法身无相，大长者子所见，为千福庄严之实报，然则地藏者，化度实报之菩萨也。佛化小机，先令观空，剥落一身，自见本来，果能四处不着，此身依然自在。原是应病与药，不意药复为病，禅门极唱，单标心性，末流虚矫，横多抹杀，一言四大，便斥幻妄;一言修福，便訾有漏，大似如来于身取断灭相，而三十二相八十种好，都无真实。嗟夫!波斯入印，五天仅余小乘，支那禅敝，大乘皆无捉摸，辜负佛母恩慈，虚劳地藏化度。晚近善信，多半上根，而身残福薄，又比比然。前修不臧，谬持犹深，伊谁之咎，能无悲叹。闻此经南印犹传，恐不免朦胧密意，徒增迷信，即中国利幽法在，亦只付应赴者流，说资冥福，皆原开经不契地藏之本愿，居心惟囿断灭这说空，自暴自弃，可哀可悯。虽然，此又不容拘泥色身者，持一法勤一体，借口吾修地藏也，吾证实报也。师子奋迅具足万行如来告大长者子，欲证此身，当须久远度脱一切受苦众生。时长者子因发愿言：我今尽未来际，不可计劫，为是罪苦六道众生广设方便，尽令解脱，而我自身，方成佛道。于是地藏菩萨百千万亿那由他不可说劫以来，常为菩萨;因度母而弘法，教孝于觉华定自在王如来之世，哀罪苦以博施，分身于阿僧祗世界地狱处之中。是故但求自之，决非地藏之道，若不孝施，终难实报之圆。盖自了至极，至于阿罗汉入灭尽定，而菩萨用心，宁入地狱，不堕二乘，地狱正可行，愿，二乘则菩萨死。至于一孝，则自一身圆融于七世父母，圆融于历劫种亲，圆融于三世诸佛菩萨僧。一施则自一身摄入于罪苦众生，摄入于六道含灵，摄入于十方三千大千世界。夫以一身而圆融于三世诸佛菩萨僧，摄入十方三千大千世界，正所谓千福庄严而三十二相八十种好也。着相云乎哉!小乘云乎哉!本愿经开宗明义，即说地藏菩萨本起清净因地愿行，而或判为神通品，实则如来含笑，放百千万亿大光明云，出不可说不可说种种微妙之音，乃至娑婆世界及他方方国土，有无量亿天龙鬼神，亦集到忉利天宫，乃至他方及裟婆，复有海神、江神、山神、树神、昼夜神、饮食神、无量数神，皆来集会，乃至他方及裟婆，复有恶目、啖血、行病、摄毒等诸鬼王，皆来信会，此皆是表地在藏之法，不仅显如来之通。故佛告文殊，吾以佛眼，观犹不尽，此皆是地藏菩萨久远劫来，已度当度未度，已成就当成就未成就也。此第一品，正明行愿。惟此深秘，文殊早云，小果声闻，末世众生，虽闻如来诚说，必怀疑惑，设使顶受，未免兴谤，故文殊当机，即请当机，即请问地藏菩萨，因地作何愿，立何行。于是如来为说地藏菩萨发愿于观见相好，行愿于度尽道也。地藏本愿。我闻如是。
《地藏菩萨本愿经》略释
稽首大愿地藏菩萨摩诃萨!
我为四事，略释《地藏菩萨本愿经》：
一者，诸佛因地，莫不有愿;菩萨修行，亦莫不从愿上起。愿有总有别：总愿者，如四弘誓五大愿是;别愿者，如释迦五百愿、药师十二愿、阿弥陀佛四十八愿、千手六愿、普贤十愿是。除二乘人生尽故不须愿外，凡发大乘心者，若无誓愿，如牛无御，不知所趣。今人学佛，辄云发大乘心，其愿生西方愿生兜率者，尝或闻之;而于释迦法中，誓调伏刚强众生誓度脱极苦恶趣如我大愿地藏菩萨者，每经忽之。我以诸大菩萨中若文殊表大智、普贤表大行、观音表大悲、惟地藏菩萨正表释迦法中之大愿故。我于是略释《地藏菩萨本愿经》。
二者，五恶浊世，从生难化。故我世尊，隐其无量自在之力，为说刚强之语：言是地狱、是畜生、是饿鬼、是诸难处、是愚人生处，是身邪行身邪行报，是口邪行口邪报，是意邪行意邪行报，是杀生是杀报，是邪淫是邪淫报，是妄语是妄语报，是两舌是两舌报，是恶口是恶口报，是无义语是义语报，是贪嗔、邪见、悭吝、毁戒、愚痴是贪嗔、邪见、悭吝、毁戒、愚痴报。譬如象马，??不调，加诸楚毒，乃至彻骨，然后调伏。际兹末法，人愈险恶，不信因果，惟肆残贼。亦有志士，倡佛以救，然而法相繁，法性玄微，智者说食，愚人莫入。我欲藉是经苦切之言，发人深省，显地藏劳谦之愿，启人信仰。我于是略释《地藏菩萨本愿经》。
三者，隋唐间有三阶教者，创者信行禅师，实尊地藏，然偏抑阿弥，旋遭禁断。本经自实叉难陀译汉以来，代传于绝，或判同小乘，或收入密部;至清灵?法师，始作科注，判在《法华经》后，《涅槃经》前所说，“行愿为宗，味等醍醐”，可称自有些经千余年来之非常述作，惜少流通。今俗惟知斯为释门孝经，亦不辨其为出世大孝。在昔疑经善说业感误以为小乘者;今之僧蛊，或且利经狱名鬼神威力，以糊口食。遂致科学者徒，责难繁兴。我窃恐大经醍醐，至流俗反为毒药;我又欲显扬地藏悲愿，与诸菩萨悲愿，如光光摄入。我于是略释《地藏菩萨本愿经》。
四者，愿意于悲，悲大愿亦大。悲者同体，常人知父母兄弟之同体，必不愿其有老病死苦，而愿其安东。其所悲者狭，则其所愿者小。菩萨知三世宛然，轮回不虚;视秦越之人，敌对之怨，安知本非我父母兄弟，乃至蠕动蜎飞、草木土石，一切有情无情，莫不与我同体，亦莫不愿其离苦而得乐;是则所以为大悲，是则所以为大愿。以言乎孝，菩萨惟常人听以孝父母者孝六道含灵，是亦所以为大孝。我母去世时，我哀痛号哭，不知所为，惟日诵《地藏经》，若有感焉;我二弟亡时，我凄惨愁绝，不知所为，亦推日诵《地藏经》而苦有感焉。我皆发愿，愿弘地藏。或云：弘《地藏经》，天此乱世，说诸地狱罪报，可以慑诸葛亮强梁。我不敢如是说，我知人皆有父母兄弟，亦必皆有不忍于其父母兄弟之时。我愿人皆于斯经，深信因果，深信轮回;推其不忍于人人，则必为家之和、国之福、世界亲善;再进而推其不忍于六道含灵，则是同受世尊付嘱，同入地藏悲愿，而后可同见地狱虚空，本自无迷，地藏大悲，诚不思议，我母我弟，亦必同于是而得度。我如是发愿故，于是略释《地藏菩萨本愿经》。
经称地藏菩萨大愿威神：“文殊师利白佛言：世尊，若以我神力，千劫测度，不能得知。佛告文殊师利：吾以佛眼观故，狱不尽数。”夫以世尊佛眼、文殊大智，观测且云不尽，况我凡夫，敢复有云。今所解释不过略述十年诵赞之一所得，不假科判，不惊高远，但求通俗，聊写私情;明业感真实，则地狱自不虚，而信非迷妄;谈孝为戒本，则悲愿自广大，而行不唐捐;略提义纲，粗述概要，于经大义，知不及百分乃至千万亿分，况复于菩萨不思议神通之境，是以名略释。
初释地藏
地藏，梵名“乞洒二合诃罗惹”，或云“乞叉底?沙”，或云“叉底俱舍”。叉底译地，俱舍译藏，今地藏是义译。《地藏十轮经》云：“安忍不动如大地，静虑深密如秘藏”。又经云“心如大地，能安一切”。以故佛说：心地为大。是约心以明地也。藏者蕴覆，谓般若解脱法身三德秘藏，众生皆具，而为烦恼无明所覆。智者悟之，以了脱生死轮回，故知地藏者谓心地宝藏，虽在迷时，隐而不失，正当悟处，证而不着也。
释地藏菩萨
《地藏十轮经》称赞地藏菩萨云：
此善男子，曾过无量无数在劫，于无量佛世尊所，发大精进坚固誓愿。由此愿力，为欲成熟诸有情故，常普住持一切大地，常普住持一切种子，能令大地一切草木、根须、芽茎、枝叶、花果，皆悉生长。
又云：譬如大地，一切种子、树、山、稼穑、地身，众生之所依止。此善男子亦复如是，一切殊妙菩提分法之所依止，良由菩萨于过去不可说无数劫来，散影分身，放光说法，恒处幽冥界内，常教六道众生，或已成佛道，或久阶真因，或住声闻缘觉，或在天止人间，乃至未来众生，天宫嘱令度脱。正如大地一切，赖以住持、生长、荷负。
又十轮经佛告好疑问菩萨云：
如是大士，成就如是不可思议诸功德法，是诸殊胜功德伏藏，是诸解脱出处。所以者何?地藏菩萨利益安乐一切有情，所愿满足，如如意宝，亦如伏藏。如是大士为欲成熟诸有情故，久住坚固大愿大悲，勇猛精进，过诸菩萨。是故汝等应当供养。
乃至如本经所说：受付嘱于忉利天宫，广教化于弥勒佛世。故知地藏菩萨者，于诸菩萨中，以六道为其所观境，观三德秘藏于地狱、畜、鬼、人、天中，利他以自利者也。《大集经》云：“日藏月藏，虚空藏地藏，来各不同”。惟我地藏，悲深愿重，是以经称：过诸菩萨。
释地藏菩萨本愿
经云：“文殊问佛：地藏菩萨因地作何行立何愿，而能成就不可思议事。”又“菩萨因地，为大长者子，因见师子奋迅具足万行如来相好庄严，而问彼佛作何生愿。”故知斯经所说，皆地藏菩萨本愿。所谓本愿者，本即本昔，梵名尼坻，此方翻愿，今地藏菩萨，见诸众生，积集恶业，不离苦报，于是托根性地，隆其本愿。仰观大觉，历劫度生而不倦，为满其本地之愿故，又称本立愿。乃自心起，自昔因地，无数劫前，发弘誓愿：荷负罪苦众生，教令住持正法。忍苦忍难，大慈大悲，是地藏菩萨之本愿故。
释经名
《地藏菩萨本愿经》以人法为名：地藏是人，本愿是法。佛自结经名有三：一名地藏本愿，亦名地藏本行，亦名地藏本誓力经。今生今世以愿以有行，行必有与拔之力，遂独标本愿一名，任运摄得余一故。译主实叉难陀，于阗国人，唐则天朝来中国，重译《华严》，并译是经。
释经
佛告文殊：此菩萨威神誓愿，不可思议，乃至闻名赞叹供像，功德亦不可思议。是略赞地藏功德，印可文殊所谓“地藏能成不思议事”也。而后乃为文殊说地藏菩萨因地之行、因地之愿。
佛告文殊，地藏菩萨因地，于师子奋迅俱足万行如来前，发誓愿曰：“我今尽未来际，不可计劫，为是罪苦六道众生，广设方便，尽令解脱，而我自身方成佛道”。又于觉华定自在王如来塔像之前，立弘誓愿曰：“愿我尽未来劫。应有罪苦众生，广设方便，使令解脱”。是即地藏菩萨本愿。今大乘人，每谓“众生有一不成佛我誓不成佛”，盖地藏之本愿，实亦大乘之通愿也。
佛告文殊：地藏因见佛相好而发愿;又师子奋迅俱足万行如来，告长者子：“欲证此身，当须久远度脱一切受苦众生”。
愿大福亦大，三十二相即大悲之果报。彼二乘人无愿，故二乘人灰身。今大乘人偏着于空者，亦每轻修福报，遂亦轻忽本经而不识地藏之行，试分辨之。
凡夫：贪着其身
二乘：知身虚幻厌弃其身
菩萨：修无量佛法功德庄严其身
凡夫虽或修福，而望报人天。以经多斥言人天为有漏之果故，于是大乘着空者，又转而轻修福报，几同二乘之厌弃，而不知菩萨庄严其身者庄严身也。夫善学大乘者之于其身，固不当如夫之贪着与二乘之厌弃，尤不可一言福报即斥人天，当如地藏菩萨发大愿而获大果。关于地藏因见佛相好而发愿，俱足万行如来亦谓欲证此身当须久远修福，是知地藏菩萨因地之行，为在庄严法身圆显千福。故于今日百千万亿那由他不可说劫，尚为菩萨。
佛告文殊：地藏因地，又为婆罗门女。其母信邪，罪重堕苦。婆罗门女见觉佛定自在王如来形象，瞻礼哀慕，遂感威神，罪母生天。是亦地藏因地之行，度生之实。劝亲生信。
(一)劝母生信。信为道本，信邪者即一阐提。未有发愿度生而先忘报本者。世人发愿如地藏，即录广设方便，劝亲生信。
(二)卖宅兴供。父母前生，未必修因，其或命终，神识何依?惟孝顺之子，大愿之士，当学地藏，为母卖宅，供佛兴福。
(三)见像哀慕。无母何怙?惟佛大慈，为众生怙。佛果何在?尺木之雕，团泥之塑，即皆佛在。何经故?法身圆满，无不在故。是以婆罗门女见佛恋母，亦所以教末众生瞻像如在。
(四)神游业海。佛无不在，惟诚可感。孝女哀号，感空告语。其所以告语自空者，空无迷妄，义尤玄微。而恶因所召，地狱实有。孝女假威神以亲游，罪人为业力所缠缚，于此可以明因果之不虚，可以明地藏之观境。
(五)发弘誓愿。端坐念佛，可得加被。七七日中，可度新亡。婆罗门女，既度亡母，复念众罪，遂发弘愿。观于“众罪俱同生讫”，当益信经忏度亡之真实;观于觉华定自在王如来威神，当益信世尊赞叹地藏闻名供像之功德。
以上地藏因地之愿，在度尽众生;因地之行，为存亡造福。众生无尽，地藏之愿亦无尽。造福无边，地藏因地之行，亦不可量不可说矣。
释忉利天宫神通品第一
诸经分品立名，或佛自唱，或结集者所置，或译人添足。科注谓是经分品之法，似为译师自立。吾详斯品，序分而后，重在发明地藏菩萨摩诃萨，因地作何行、立何愿而能成就不思议事。开宗明义，斯即地藏本愿之所在，亦即本经大要之所归也。今译师以佛升忉利为母说法，光云出音，乘时现通，遂直题曰忉利天宫神通品。学者当知虽称如来之通，实显菩萨之愿，必须于此品中，深识地藏之本因，自明全经之大要。
世尊升忉利天为母说法，准《观佛三昧海经》，谓是父王白佛当住。又按《增一阿含经》，则谓是帝释所请。帝释谓诸佛皆上升忉利，为母说法，如来亦应为圣说不。于是如来与千比丘，于安达罗国曲女城边，升忉利天，为母说法，以报生身之恩。
佛升忉利，放光出音，十方国土，咸来集会。经中所谓十种光云，台家配之十乘观法：
大圆满光明云…………不思议境
大慈悲光明云…………真正发菩提心
大智慧光明云…………善巧安心止观
大般若光明云…………破法偏
大三昧光明云…………识通塞
大吉祥光明云…………道品调适
大功德光明云…………知位次
大皈依光明云…………能安忍
大赞叹光明云…………闻顺道法爱
如是光云，要皆指众生性德，欲令睹形如意，目击道存，全起修，即因成果，方见毗卢遮那遍一切处，心佛众生三无差别也，经中所谓种种微妙之音，亦系表地藏随类现身、应机说法之境：
六波罗蜜音，表佛菩萨身即是法身，从诸法门功德生，亦表说法不出六度。
四无量音，慈悲是佛道根本，喜舍从慈悲上生。
解脱音，是不思议用。无漏音，是四缘四谛及三十七道品法。
智慧音，通七方便。大智慧音，是如来权实二智。
狮子吼音，为三乘说权小法。大狮子吼音，为大乘演说无畏。
众生蒙润，故以云雷音终之。
“于是十方国土、天龙鬼神，皆来集会。佛问文殊：汝如数否?文殊白佛：千劫测度，不能得知。佛告文殊：吾以佛眼观犹不尽。”文殊与佛如是酬对，抑果扬因，逊已尊彼，弥显地藏所化之众，重重无尽也。
惟文殊大智，乃能信地藏之不思议。亦惟文殊大智，乃能预知小果声闻、末世众生，必怀疑惑，未免兴谤，于是兴慈白佛：
“惟愿世尊广说地藏菩萨摩诃萨，因地作何行立何愿，而能成就不思议事”。
佛是果地，菩萨因地。欲得成佛之果，先当正菩萨之因。因是种义，地表自心。
地藏菩萨之因地，作何行立何愿耶?愿是能引，行是起作。有愿无行，谓之虚愿;有行无愿，谓之无愿，谓之孤行。故有行必有愿，有愿必有行，谓之孤行。故有行必有愿，有愿必有行，行与愿必又问。
释分身集会品第二
是品大意：(一)地藏菩萨，无量分身集会，正显地藏菩萨因地无量无量之法行。(二)世尊以末世众生，殷勤付嘱于地藏。(三)地藏承佛付嘱，化身沙界，普利群生。
地藏菩萨因地，作何行、立何愿，前品已详言之。夫愿不虚发，行必有应。今品所谓“百千万亿不可思议不可议不可量不可说阿僧祗世界所有地狱处分身地藏菩萨”，又所谓“各以方面与诸得解脱从业道出者，亦各有千万亿那由他数，皆所以显地藏因行之真实也。业道众生无尽，地藏分身亦无尽。无尽地藏，虽处地狱轮回，莫不亲近慈尊闻微妙法，故曰”俱来集会“，故又曰”以如来神力故“。无尽众生，流浪生死，莫不以地藏救护咸得解脱，故曰”皆因地藏菩萨教化“;又曰” 以地藏菩萨广大慈悲深誓故名获果证“。如是无尽地藏无尽众生，既至忉利，瞻仰如来，欢喜踊跃，伫听慈诲。
于是世尊，舒金色臂，安慰众生者，令无所畏也。而后告以世尊之为是难化刚强罪苦众生，如何累劫勤苦者，曰： ”吾亦分身千百亿，广设分身，或有利根闻即信受，或有善果勤劝成就，或有暗钝久化方归，或有业重不生敬仰。或现男子身，或现女人身，或现天龙身，或现……利及于人悉皆度脱，或现天帝身，或现梵王身，或现……乃至声闻罗汉辟支佛菩萨等身，而以化度。非但佛身，独现其前。“
告以如是累劫勤苦分身度脱者，正欲举娑婆世界至弥勒出世已来众生，将悉付嘱于地藏也。故曰：”汝观吾累劫勤苦……“，又曰：”汝当忆念在忉利天宫殷勤付嘱。\"世尊如是勤苦化度，地藏亦如是勤苦化度，是故世尊愿行，即地藏愿行也。世尊如是付嘱地藏，地藏如是慈护众生，是故地藏慈护。
即世尊慈护也。然则得地藏救护者，直可视地藏如佛，而凡发在乘心者，莫不同地藏受付嘱于天宫矣。
篇15：总结研究法
经济学有一套以数量分析为特征的分析方法。
主要有：实证分析法、边际分析法、均衡分析法、静态分析法、比较静态分析法、动态分析法、长期与短期分析法、个量与总量分析法等。
一、实证分析法：
经济学中的实证分析法来自于哲学上的实证主义方法。
实证分析是一种根据事实加以验证的陈述，而这种实证性的陈述则可以简化为某种能 根据经验数据加以证明的形式。
在运用实证分析法来研究经济问题时，就是要提出用于解释事实的理论，并以此为根据作出预测。
这也就是形成经济理论的过程。
二、边际分析法：
是利用边际概念对经济行为和经济变量进行数量分析的方法。
所谓边际，就是额外或增加的意思，即所增加的下一个单位或最后一个单位。
在经济学分析中，简单地说，边际是指对原有经济总量的每一次增加或减少。
严格地说，边际是指自变量发生微小变动时，因变量的变动率。
三、均衡分析法：
均衡本来是物理学概念。
引入经济学后均衡是指经济体系中各种相互对立或相互关联的力量在变动中处于相对平衡而不在变动的状态。
对经济均衡的形成与变动条件的分析，叫做均衡分析法。
分为局部均衡分析和一般均衡分析
局部均衡分析法，是在不考虑经济体系某一局部以外的因素的影响的条件下，分析这一局部本身所包含的各种因素相互作用中，均衡的形成与变动的方法。
一般均衡分析法，是相对与局部均衡分析法而言的。
它是分析整个经济体系的各个市场、各种商品的供求同时达到均衡的条件与变化的方法。
四、静态分析法、比较静态分析法、动态分析法
是完全抽象掉时间因素和经济变动过程，在假定各种条件处于静止状态的情况下，分析经济现象的均衡状态的形成及其条件的方法。
比较静态分析法
是对个别经济现象的一次变动的前后，以及两个或两个以上的均衡位置进行比较而撇开转变期间和变动过程本身的分析方法。
动态分析法
是考虑到时间因素，把经济现象的变化当作一个连续过程，对从原有的均衡过度到新的均衡的实际变化过程进行分析的方法。
篇16：＜校本教研＞教育叙事研究读后感
＜校本教研＞教育叙事研究读后感
＜校本教研＞ 教育叙事研究读后感 孙凤斌 200的寒假假期如期来临，对于假期自己既期待又感到害怕，期待是又可以休息了；害怕我想这个假期又是很忙的一个。果不然相应当前教育改革的号召，教师应当是一个学者型的教师，以及怎样发展校本课程学校给每位老师发了一本书。让教师在家读书并写心得体会，心里暗叹。 年假其实就是忙几天，这不从初一一直到初六，每天在肉山酒海中昏昏度过，身心疲惫，霍然回首，假期过了一半多了，可自己每天都在忙，也不知道自己在忙什么，正感到自己泡在酒精中身体要崩溃时，年的忙过去了，自己长舒了一口气。 这时，想到了学校的工作安排，不错读一点书，让自己疲惫的身心得以休憩，通过本书发现以下问题：校本研究的重心要置于具体的学校教学情景中，在真实的教学情景中发现问题，分析问题和解决问题，许多教学问题，如果脱离了具体的教学情景去抽象地谈论，是容易做到的，但意义却不大。校本教研强调教师是教学研究的主体，是所有教师的权利和责任。只要越来越多的一线教师以研究的态度来对待自己的教学实践和从事教学工作，并且在这个过程中不断提高和解决教学实践问题的能力，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。 因为教学研究直接的目的就是提高教学质量，促进教师和学生的共同发展，所以，以校为本教学研究制度的基本理念中重要一点，我认为就是解决教师自己的问题、真实的问题和实际的问题。在教学中如何把发现的问题提升为校本教研的问题，再把课题研究的成果应用到课堂教学中去，促进教育教学质量的提高。 因此，通过学习以及自己对校本教研的理解，针对自己所教学科的特点，自己是从以下几个方面来进行教学的，收到了较好的效果。 1、注重引课的艺术：引课可以采取多种方式，如多媒体教具，挂图、设问等，一定要有创意，这样可以激发学生的求知欲。 2、利用现代教学技术：利用多媒体教学，配上音乐录象等，把抽象难以理解的问题，利用形象的动画设计，使学生很容易接受并加深理解 在采取以上各种教学手段的每节课的.教学中，做到随时发现问题，随时记录，找出问题的所在，叫做补改吧，通过这些方法的运用，解决教学实践中发现的问题，虽然以前每节课后也都写教学反思，但只是流于形式，没有把课上出现的问题真正的记录下来，通过这次的学习、讨论，自己深有启发，对于每节课后，一定写出详细的教学反思，有情景描述、问题分析、对策构想，既要针对教学的闪光点、失误点、困惑点进行反思，使之具有针对性，把反思与理论学习结合起来，注重理性思考，使之具有深刻性，做到课课有反思，形成理论性问题，再运用到课堂教学中。 总之，通过学习，自己认为教师在教学中发现问题是校本教研的“点火器”，教学反思是校本教研的“发动机”，两者互相依靠，相互促进，是教师专业素质提高不可缺少的两个部分。篇17：教育叙事与学前教育研究论文
教育叙事与学前教育研究论文
一、教育叙事研究
（一）教育叙事研究资料来源的多样性。
教育叙事研究以教师的生活故事为研究对象，这从资料收集的来源上可以看出，作为一种质的研究方法，教育叙事研究在收集资料时主要采用参与式观察和深度访谈的研究方法捕捉研究对象的深层信息。日常中平淡的教育故事也许就隐藏着一个值得探究的问题和教师独特的体验和感受，周围环境、气氛、教师的行为动作也许就隐藏着个人的某种价值观念和理论修养水平，这都需要研究者仔细观察。另外，教师的“教育日志”、自传或传记、各种活动的图片、相关的学生的作品和日记、教师对学生的评价等也为教育叙事研究提供了丰富的素材。
（二）教育叙事研究所叙述内容的情景性。
教育活动是一种实践活动，它总是在特定的背景或情景下发生，教育叙事研究并不是对教育活动进行简单地描述与记录，而是将研究对象的行为与教育场景、背景相联系，对情景做细致描述，分析和把握处于情景中的个体是如何理解周围发生的事情、事件的，并剖析事实背后所含的意义，将其融于事实讲述之中，只有经过这样的深度描述，才能引起叙述者和读者情感上的共鸣，帮助教师、学生、研究者有所发展和提升，促进彼此间的互动。
（三）教育叙事研究所述内容对人的关注。
多数教育叙事研究的研究对象常常是单一的个体，每个个体在真实情境中的所思所想都是不同的，所以研究者对个体在真实教育情境中的'个人生活经历、所思所想十分关注，通过搜集教育、叙述、重构个体在教育生活中的故事，达到对个体行为和经验的理解。此外，研究者在进行教育叙事研究时，不仅对事件本身、事件背景做各种记录和描述，同时还对研究者自身的信息做描述。因为研究者所叙之事处处渗透着自己的立场和态度，是生命中一种独特的亲身经历、体验和感受，有着不可重复性。教育叙事研究所述内容体现了对个体独特性的尊重。
（四）教育叙事研究强调民主平等。
教育叙事研究的主体有两类，一类是一线教师（或学生、家长、教育管理者），作为叙事研究的主体，目前的很多中小学教师会在研究者的指导下开展教育叙事研究，他们叙述的内容多是自己的课程、教学故事和自己对教育教学事件的理解。另一类是教育理论研究者，作为叙事研究的主体，他们以中小学教师为观察或访谈对象，对其所述内容进行分析和阐释。受“教师成为研究者”观点的影响，目前我国教育叙事研究的主体更多地指向前者，认为教师身处教育情境中，不但容易观察和获取教育情境中的事件，而且在叙述过程中容易对自己的教育教学行为进行反思，其实我们更倡导理论者与研究者两者共同、平等地参与研究过程，两者之间平等交流、互相学习，才能将理论与实践完美地结合，才能使教育叙事研究远离平庸。
二、教育叙事研究与学前教育研究
教育叙事研究方法与学前教育研究有密切的关系，将科学的方法运用到学前教育领域中的目的是揭示学前教育教育规律、充实学前教育知识和改善学前教育实践。将叙事研究方法应用于学前教育领域，使其成为学前教育研究方法中的一部分，是否具有适切性？其适切性表现如下：
（一）教育叙事研究有助于学前教育理论与实践彼此相互靠拢。
长期以来，由于受社会分工的影响，学前教育科学研究已经逐渐成为少部分人从事的活动，高校学前教育专业的多数教育工作者不具备幼儿园教育工作经历、经验，不愿意深入到幼儿园实际中，由此导致的学前教育科学研究过程和研究成果往往与教育实践场景脱离，对实际缺乏指导作用，成为学前教育研究中的一大弊病。幼儿园教师与专业研究者有一个根本的区别，就在于他们一直生活在教育教学实际现场，在现场中感受教育生活中发生的一切，而教育现场正是产生教育问题的地方。叙事研究通过要求教育工作者深入现场，把幼儿园作为研究基地开展研究，倾听一线教师叙述的产生于真实教育情境之中的故事，体会他们对学前教育最为深切的感受，教育工作者作为研究者，与幼儿园教师良好的合作伙伴关系在此过程中建成，加强两者之间的沟通、交流与学习。教育叙事研究作为沟通学前教育理论与实践的桥梁，丰富着学前教育理论，指导实践活动，促进学前教育理论与实践接轨。
（二）教育叙事研究促进教师专业发展。
“科研兴校”、“教师即研究者”等理念近年来已经成为中小学教师的共识。目前，许多幼儿园已开展了许多研究课题，但是对于为什么要开展科研，幼儿教师从事研究应当采用什
么样的教育科研方法，广大幼儿教师却不是十分清楚。首先，我们必须认识到，之所以鼓励幼儿教师参与科研活动，是因为学前教育在发展过程中面临着许多问题，这些问题阻碍着学前教育向前发展，如不及时解决，将使学前教育陷入难以适应社会和儿童发展需求的困境。那么，什么样的研究才最适合幼儿教师呢？一些幼儿教师对科研抱有畏惧心理，认为无从下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行动研究法对于幼儿教师来说是较合适的，行动研究中的教育叙事研究可称为“叙事的行动研究”，教师更容易掌握，因为这种研究方法与教师的日常生活紧密联系，关注幼儿教师日常遇到和亟待解决的实践问题，需要教师把自己的教育实践作为研究对象，对日常教育生活进行反思。教育叙事研究对于幼儿教师的专业发展有很大帮助，因为教育叙事研究中的描述和解释的方式本身具有很高价值，对故事的写作过程就是对教育问题的探索过程。当幼儿教师在对某一教育故事进行描述时，会舍去大量的无关信息，然后挑出一个自己感兴趣的、准备关注和探究的教育问题，并把事件与背景和情境相联系，试图解释自己的认识。在教育叙事研究过程中，教师对日常教育生活的观察能力提高了；有意识地、系统地探究反思能力形成了；倾诉、发泄个人经历和感受的机会获得了；对教育教学理论和儿童也有了新的认识。
（三）让学前教育研究回归生活本身。
教育学本身是一门实践性较强的学科，所以教育必须回到一定的情境中，回归到具体的生活中，而不是被概括化、统一化。教育叙事研究倡导回归生活世界，重视个体生活史和生活实践的意义，要求高校的教育工作者深入到具体的教育实践中，以教师的教育实践和经验为研究对象；要求教育叙事研究的另一主体，教师所陈述的故事不是其主观想象的，而是教师在日常生活、课堂教学中曾经发生或正在发生的教育事件。教育生活事件发生的时间、环境、完整的情节、与事件密切相关的人物、事件背后的意义都包含在教育叙述研究中，所以说教育叙事研究是最接近人们的日常生活和思维方式，给人一种亲近感。教育叙事研究的方式无疑为学前教育研究回归生活本身开辟了一条道路。对于倾听者和阅读者来说，幼儿园教育教学活动中鲜活生动情节的具体描述，能让他们有身临其境的感觉，使他们从多个侧面和纬度认识和了解学前教育实践，理解幼儿教师教育信念的形成。对于幼儿教师来说，儿童的自然成长发生在幼儿园的一日生活中，许多教育情景都是在没有刻意计划下发生的，掌握教育叙事研究方法可以让教师更加关注儿童的生活，在儿童生活的背景和环境中认识儿童的学习与发展，从而采取恰当的教育行动。
三、结语
综上所述，教育叙事研究作为一种质的研究方式，它真实性、行动性的特点决定了它可以被用到学前教育领域中，我们在强调它的同时，并非将它处于与其他研究范式对立的位置上，因为学前教育是一个开放的、复杂的系统，需要运用不同研究范式，从多角度看待学前教育问题，我们需要做的就是深入认识学前教育研究方法论，了解它们的优势与局限，结合具体研究问题，科学地运用各种方法。
